Анализ текста

Тема педагогического опыта «Анализ текста на уроках литературы как средство духовного становления и развития личности школьника»

Цель психолого-педагогического опыта: Использование анализа текста произведения как средства постижения его художественной ценности, благодаря которому учитель помогает духовному становлению и развитию личности

Формы, методы и средства учебно-воспитательной работы, технология их применения.

Выбранный мной как основной гуманитарно-филологический анализ художественного текста, в отличие от других видов анализа – лингвистического, литературоведческого, стилистического и других на наш взгляд, создает условия для возможного более полного постижения художественной ценности литературного произведения. Он предлагает рассмотрение литературного произведения «изнутри», поиск особых, присущих только данному тексту законов образно-речевой организации, превращающих его в своего рода неповторимую «личность», символом которой является название произведения и имя его создателя. Филологический анализ текста связан с герменевтической ( от греч. «истолковываю») традиций, которая позволяет обеспечить единство рационального и эмоционального подходов, сохранить на каждом этапе анализа представление о художественном тексте как о едином (хотя и внутренне расчлененном) целом.

На первом, индивидуальном, этапе анализа я после неоднократного замедленного чтения сосредотачиваю внимание на какой-либо языковой особенности или художественной детали текста: яркой метафоре, нарушении законов грамматической или лексической сочетаемости, на звукописи, синтаксическом параллелизме и т. д. Затем мы объясняем замеченное, проверяем, поддержано ли оно другими выразительными средствами. После этого выдвигаем общее положение, гипотезу об идейно-эстетической обусловленности целого.

Следующий, дедуктивный, этап анализа состоит в проверке и конкретизации выдвинутой гипотезы с помощью языковых черт различных уровней, определения их системной связи и взаимообусловленности. В результате мы принимаем или опровергаем общее положение и выдвигаем новую гипотезу. В ходе филологического анализа художественного текста осуществляется своеобразное восхождение от абстрактного представления об идее произведения к конкретному пониманию его образного смысла, высшей точкой которого является постижения образа автора.

"Образ автора не существует вне языкового выражения, вне художественной структуры литературного произведения", - считал академик В.В. Виноградов. В соответствие с его концепцией, специфика образа автора заключается именно в том, что это образ, являющийся речью, образ-слово, образ-текст.

Андрей Платонов писал о Пушкине, что он развивает свои темы «всей музыкой, организацией произведения – добавочной силой создающей в читателе еще и образ автора как главного героя сочинения».

В ходе гуманитарно-филологического анализа я стремлюсь к целостности изучения литературы, меня интересует проблема чтения, восприятия и интерпретации художественного текста. Читательская культура является показателем гуманитарных знаний, духовного потенциала. Термин «интерпретация» связан с функционированием литературы (толкование).

В.Е. Хализев отмечает, что «литературоведение рассматривает словесно-художественные произведения в их отношении не только к автору, но и к воспринимающему сознанию, то есть к читателю, к читающей публике». М.М. Бахтин, опираясь на теории герменевтики (толкования, разъяснения) подменно творческим прочтением называл «диалог (встречу) читателя и писателя».

Таким образом, обогащение учащихся гуманитарными знаниями возможно осуществлять наилучшим образом на основе целостного изучения художественного текста, знания художественного восприятия, психологии школьника и мотивации его деятельности. «Понимание и толкование литературного текста – основа филологии и вместе с тем основа исследования духовной, а отчасти и материальной культуры», - писал В.В. Виноградов.

Исследуя текст в образно-языковой плоскости, изучая функционирование слова в художественном тексте, рассматривая поэтическое слово как эстетическое явление, мои учащиеся постигают ценность литературного произведения.

Анализируя лирическое стихотворение с учащимися, я не абсолютизирую какой-либо путь анализа: способ проникновения в смысл определяется характером конкретного стихотворения. С чего бы ни было начато постижение произведения, главная наша цель – прийти к его сути, к тому, что В. Г. Белинский называл пафосом.

Начало работы над стихотворением – его прочтение в классе, эмоциональное впечатление. Без этого истолкование бесполезно и даже вредно: мы готовим читателей, умеющих наслаждаться, сопереживать, думать. Самый же анализ может начинаться с размышления над словом, например, мы стараемся осмыслить многозначность слова в картине пушкинской «Осени»: «Октябрь уж наступил…» Мы увидим как в словах, точно изображающих картину, содержатся эмоциональная окраска и символическое значение. «Багрец и золото» - это реальный цвет осенних листьев, а вместе с тем и величие, пышность, царственность. Поэтому через реальную картину приходит мысль о величии и творческой силе, о вечной жизни природы, а затем с этим сопоставится жизнь творческой души человека, и все вместе создает ощущение прекрасного: свободы, творчества, побеждающих смерть.

Очень часто при анализе лирики требуется услышать звучание текста. Обычно аллитерация служит средством подчеркивания, выделения наиболее значимых слов. В иных случаях мы идем при анализе от ритма и интонации: так стихотворение «Вновь я посетил» стараемся понять в размышлении о своеобразии стиха – белого пятистопного ямба с многочисленными переносами и паузами.

К пафосу стихотворения можно прийти и через рассмотрение композиции: сопоставление и противопоставление образов, движение мысли и чувства. Так в стихотворении «Смерть поэта» в самом начале выражено чувство горечи и негодования, и каждая новая фраза усиливает это чувство. Развивается образ свободного, человечного поэта и образ лживого, бесчеловечного «света», вырастая до грандиозного обобщения в финале, где уже противостоят друг другу преступный Закон и Свобода, Гений. Эмоция в стихотворении нагнетается многократным повторением мысли, создающим все большее напряжение.

Часто стихотворения построены на антитезе, иногда содержание подсказывает нам путь анализа от внетекстовых связей: от эпохи, отраженной в стихотворении, от настроений и идей, биографических фактов. Анализ можно начать с выявления традиций, своеобразия жанра, то есть применять исторический подход (историко-литературный подход). В этом случае важно не ограничиться не ограничиться сообщением сведений, а от них перейти к смыслу.

Моя задача – показать ученику многообразие путей осмысления произведения, научить от любого компонента находить ключ к смыслу, к образу-переживанию. А это возможно только в общем переживании и размышлении. Прежде всего мы думаем вместе с учащимися над тем, зачем пишутся и читаются стихи, почему издавна существует у человечества лирика. Выяснив, что цель лирики – передача чувств, выражение настроений героев, отношение автора к происходящим событиям, я спрашиваю, как же передаются чувства, хотя заранее знаю, что ответа сразу не получу. Но в то же время дети всегда душой откликаются на настоящую поэзию и на интуитивном уровне могут разобраться, где есть чувство и где его нет. Вот, например, мы пишем в тетрадях два четверостишья, в которых авторы говорят о чувстве любви к Родине:

Воздух в губы вольется дрожа…
Где-то вспыхнет звезда одиноко,
Я скажу: «Ах, как небо высоко!»
Это – Родина, дрогнет душа.
Л. Щипахина

Я – русский человек, и русская природа
Приятна мне и я ее пою.
Я русский человек, сын своего народа,
Я с гордостью гляжу на Родину мою.
В. Гусев

Я прошу учащихся определить текст, вызвавший их сочувствие. «Первый!» – безошибочно определяют дети. После этого мы начинаем искать в первом четверостишье ключевые слова, рисующие образ-переживание автора, вызывающие у нас сопереживание: «Воздух вольется», «Звезда вспыхнет», «Душа дрогнет». А во втором четверостишье мы ничего не находим, кроме патетических деклараций, в нем нет картин, нет образов.

Итак, мы делаем первый вывод: чтобы возникло сопереживание, сочувствие автору, – нужно, чтобы он действительно изобразил картину, а мы в нее «вошли». От нашей читательской работы восприятия (увидеть внутренним взором все, что нарисовал автор) зависит многое. Анализируя, что именно подействовало на нас, мы вместе определяем художественные способы выражения чувств: повторы, паузы, поэтический синтаксис, размер и ритм.

Разумеется, этот перечень мы получаем, анализируя и другие стихотворения, применяя другие приемы, например, проводя «стилистический эксперимент», переставляя слова в поэтической строке или заменяя эмоционально окрашенные слова нейтральными и снова читая текст.

Следующий мой учебный шаг в практике обучения анализу лирического текста – выявление движения чувства в стихотворении, переживаний лирического героя. Мы составляем с учащимися «картинный план» стихотворения и стараемся разгадать душевное состояние, стоящие за каждой картиной, например в стихотворении А.С. Пушкина «Зимнее утро». Вот схема такого анализа:

Я заметила, что в итоге такого анализа учащиеся сами приходят к глубокой философской мысли Пушкина: в жизни есть все: и радость и печаль, они приходят к человеку «чредой», и вчерашняя печаль сменяется завтрашней радостью.

Противоречивость, сложность чувств лирического героя мы наблюдали с учащимися старших классов, когда входили в область поэзии Тютчева, Фета или сложной ассоциативной поэзии «серебряного века».

Иногда анализ не достигает глубины лирического текста, но только кого-то одного или двух-трех человек из класса, тех, кто тоньше всего чувствует, глубже всего вошел в контакт с автором, настроился на образ лирического героя. Я всегда стараюсь показать это. То, что чувство, отношение автора может быть глубоко запрятано и бывает понятно только при очень внимательном чтении, серьезной душевной работе читателя, я стараюсь показывать постоянно, выбирая интересные тексты и постепенно их усложняя. Иногда я сначала читаю стихи не полностью и спрашиваю: «Можно здесь закончить?» Дети соглашаются. «Тогда о чем это стихотворение? Какова его главная мысль?» - спрашиваю я. После ответа иду дальше, читаю последнее четверостишие и спрашиваю: «Почему автор именно так закончил стихотворение?» Так мы снимаем слой за слоем текста, обнажая истинный глубокий смысл стихотворений, добираясь до его глубины.

В работе с лирическим текстом особую значимость приобретают самостоятельные усилия каждого ученика-читателя. Ведь и вхождение в текст, и его интерпретация – процессы сугубо личностные. Передача чувств и настроения автора, сопереживание возникает, когда авторское «я» и «я» читателя соприкоснутся, войдут в резонанс ситуацию диалога.

Поэтому мы и не можем принять прием анализа лирического произведения по опорным вопросам. Одинаковые для всех опорные вопросы загоняют ученика-читателя в единую схему, в шаблон восприятия, если не препятствуют личностному восприятию вообще. Поэтому в нашей методике мы часто идем на самостоятельную работу ребят, парную, групповую, пусть несовершенную, неумелую, но самостоятельную. Или собираем все находки, рассыпанные по крупицам в разных работах, выстраиваем их в логике автора и этот «коллективный» анализ читаем в слуг в классе.

Такое «соборное» знание, мозаичная картина, составленная из находок тех, кто работал, обогащает и способствует самообучению: каждый слышит в общем «хоре» не только свой голос, но и то, что увидели другие.

В итоге разного вида анализов разных текстов мы с учащимися смогли выработать для себя «алгоритм анализа лирического текста» (то есть последовательность действий, операций анализа):

Теперь сложностей с подходами к анализу лирического произведения у учащихся становится меньше, разумеется, кроме трудностей организации своей мыслительной деятельности, своего эмоционального вхождения в текст. Тем, кто овладел азбукой анализа лирического текста, можно и нужно давать более сложные задания. Это движение от лирики XIX века, ясной, удивительно простой по форме, понятной и простому, не очень образованному читателю, – к лирике XX века, сложной, ассоциативной, эта логика литературного процесса заложена в нашу программу по литературе. Поэтому на завершающем этапе своего литературного образования учащиеся должны иметь войти в тексты Блока, Пастернака, Мандельштама, воспринимать их полноценно, докапываться до глубинного смысла, уметь оценить их своеобразную логику.

Один из методических приемов, помогающих глубокому анализу лирического текста, – это сопоставление разных текстов, например, стихотворений разных авторов на одну тему или откликающихся на одно явление, событие, так мы сопоставляем два стихотворения об одной и той же железной дороге Некрасова и Полонского, стихи о музе Фета и Некрасова; две элегии – Пушкина и Некрасова или два пейзажных стихотворения: Некрасов – «Перед дождем» и Тютчев – «Люблю грозу в начале мая», где дело не во времени года, изображаемом авторами, а в том, какую проблему поднимает поэт. Это мы делаем на семинаре по лирике Некрасова, Фета и Тютчева в десятом классе.

В итоге учащиеся выполняют контрольную работу, где иногда им дается незнакомые анонимные тексты, а они должны определить автора. Такая же контрольная работа дается на определение того, к какому литературному направлению или группе относятся стихи, например, футуриста, символиста, акмеиста (после изучения поэзии начала XX века).

А когда мы изучаем поэзию 20-30-х годов в одиннадцатом классе, наши ученики определяют автора и анализируют стихи пастернака или Мандельштама, Ахматовой или Цветаевой, Твардовского или Исаковского. Все эти работы делаются с большим интересом, а учителю они важны потому, что является показателем глубокого читательского вхождения в мир автора, его поэтику. Занимаясь поисками интересных для анализа стихов, я нашла несколько поэтических цепочек – стихов разных авторов на одну и ту же тему. Например, о звездах: И. Анненский – «Среди миров, в мерцании светил…»; В. Маяковский – «Послушайте!»; В. Рождественский «Вот звезды падают…»; В. Высоцкий – «Мне этот бой не забыть нипочем…».

Есть дети, которым можно доверить самостоятельную исследовательскую работу. Я им давала, например, для сравнительного анализа подстрочный перевод стихотворения Н. Бараташвили «Цвет небесный…» и перевод Б. Пастернака, они сравнивали в разных переводах сонеты Шекспира, стихи Гёте, Гейне. Можно найти еще много стихов для сопоставительного анализа, ведь это прекрасный и неназойливый способ самообучения. Этой работой мы и занялись на заседаниях кружка «Поэтическое творчество», к необходимости существования которого пришли в 2000 году.

Лирика – это вид литературы с очень сильным воспитательным воздействием, поэтому важно, чтобы в процессе нашей общей работы детям было интересно, они поняли, что «есть книги, в иные из них загляни – и вздрогнешь: не нас ли читают они!». Если у детей хоть немного сформировалась потребность в чтении стихов, в сопереживании с их авторами и героями, то дальше они будут сами читать, сами думать, переживать, то есть наше воспитание на уроке перейдет в самовоспитание. А это цель и итог нашей работы.

С эпическим произведением я знакомлю своих учеников, читая эпизод за эпизодом, и ключевое умение, которым должен овладеть юный читатель, – это умение целостно объемно, воспринимать эпизод, видеть в отдельном эпизоде выражение авторского взгляда на мир и человека. Формируя понимающего читателя, мы ищем причины своеобразия писателя в его творческом методе, в принципах отбора, изображения и оценки тех явлений жизни, которые мы находим в его произведениях.

Я стараюсь, чтобы на уроке были поиски главной цели, объединяющей все разнообразие изображенного в единое целое. Тогда изучение эпического произведения не подменяется рассмотрением отдельных сторон жизни, отраженной в нем тогда роман (повесть, рассказ) не предстает в сознании школьников лишь как иллюстрация к истории, и вырастает читатель, которому мало от произведения лишь достоверной информации.

Рассматривая каждый эпизод, я со своими учениками ищу его связи с целым. А эти связи всегда внутренние, они помогают проникнуть в глубь произведения, обнаружить замысел автора, его идею, что и составляет основу творческого труда читателя. Даже если результаты будут ошибочными, тем более разными, полезность такой работы трудно переоценить. Ставя ученика перед необходимостью постигнуть смысл произведения через каждый эпизод, я тем самым воспитываю квалифицированного читателя. К анализу эпизода мы приходим через различные виды творческих работ: пересказ произведения от лица героя, составление словаря по произведению, описание придуманного портрета, пейзажа, составление сюжетной цепочки, сюжетного плана, придумывание своей версии финала, написание письма герою, собственное завершение сюжета.

Драма в системе литературы занимает особое положение, так как она одновременно и литературный род и явление театра. Специфические ее черты: отсутствие повествователя, зримое действие, конфликт. К драме мы идем от эпоса, который изображает жизнь рода человеческого, общую жизнь людей. В основе драмы лежит изображение действий людей, их поступков в итоге – их взаимоотношений, выражающихся в словах и поступках. В драме в сжатом виде присутствует и лирика, только чувства, мысли людей выражаются в прямой речи, в поступках героев, создающих на сцене подобие жизни (вторую действительность).

Думая о методике, о приемах, которые помогли бы и здесь поставить ученика в позицию автора, я использую киносценарий как путь к пьесе. Например, нами была взята история, в которой есть истинный драматизм и живописность, – маленькая поэма Д. Кедрина «Зодчие». Я попросила ребят написать киносценарий по этой поэме, для чего они должны были разбить весь текст на сцены и не только их описать (обозначить зрительный ряд), но и подумать о том, как их озвучить.

Не все дети справились с этой работой. Те, кто составил киносценарий, рассказали в классе о том, как они работали, – и у нас получился алгоритм написания киносценария, который помог всем остальным:

Следующий методический шаг: сделать из киносценария пьесу, драму, которую можно было бы поставить и сыграть.

Я использую и другие методические пути вхождения учеников-читателей в природу драмы как особого литературного рода. С пятиклассниками мы выходим к драме от сказки через инсценировку сказки, осуществляемую по сценарию, разработанному своими детьми (учитель организует эту работу). Это и есть переработка эпического текста к драматическому. В этой деятельности детей очень важен момент самообучения. По сути, она обеспечивает самостоятельное вхождение учащихся в особый драматический род литературы.

Можно войти в драму и через басню. При изучении басен Крылова, например, я обращаю внимание школьников на то, что все они имеют характер живых сценок, где действующими лицами выступают люди, животные, вещи, а движущей силой сюжета является конфликт между героями. Методика изучения басни предусматривает чтение по лицам (ролям) и самостоятельное их инсценирование. Такая работа даем мне возможность поговорить с детьми о диалогической форме повествования, о репликах героев. В дальнейшем эта работа будет продолжена на уроках, посвященных анализу драматических произведений.

На обобщающем уроке по басням или на первом уроке, посвященном знакомству с драматическими произведениями, мы вместе с детьми проводим сопоставительную работу «Общее в баснях и драматических произведениях».

Есть еще один путь к драме – через написание сценария мультфильма. Этот жанр предполагает следующее:

Не только маленькие, но и большие работают в этом любимом ими жанре с удовольствием. Например, одиннадцатиклассникам можно предложить нарисовать комикс: «Приключение кота Бегемота в Москве 30-х годов». Завершает этот этап вхождения в драму зачетная групповая работа: дети делают маленький спектакль по собственному сценарию.

Некоторых детей так увлекла работа, что возникла необходимость выйти за рамки урока. Так в нашей практике в середине 90-х годов появился драматический кружок. Мы ставили литературные спектакли по собственным сценариям, переделывая в драмы рассказы В. Шукшина, и эта деятельность стала для многих моих учащихся определяющей при выборе профессии или увлечения.

В итоге самостоятельной работы наши ученики понимают, что драма – это «подражание действию действием, а не рассказом», в ней автор заставляет героев совершать поступки и говорить и таким образом выражает их переживания, взаимоотношения, а описание обстановки, в которой происходит действие, внешнего вида героев автор, явная роль которого в драме минимальна, закладывает в текст афиши, в ремарки, в паузы.

При изучении истории литературы, мировой драмы ученики увидят, как постепенно усложняется средства изображения жизни и человека в драме: от античной драмы, через Шекспира и – до Чехова, который умеет показать в драме даже то, о чем люди молчат.

Итак, овладев общими подходами к произведению как к художественному тексту, умениями анализировать текст: увидеть и описать через «ключевые слова» систему образов в произведении, вычленить композицию произведения и сюжет, через совокупность художественных средств выйти на понимание позиции, идей автора; зная, как подойти к анализу произведения отдельного литературного рода – эпоса, лирики или драмы, – грамотный читатель, литературно образованный человек сможет постичь и микрокосм отдельного произведения, и космос мировой литературы, освоить их, то есть сделать своими, воспитать в себе Человека.

В методике этой работы можно выделить следующие принципиальные моменты.

Я стараюсь как можно раньше, быстрее поставить ученика в позицию автора, то есть в самую активную позицию субъекта деятельности. Вот почему сразу после теории (понятии о системе образов произведения и сюжета) дети пишут окончание рассказа или сочиняют свой рассказ, пусть еще по алгоритму. Для меня очень важно, чтобы у ученика появилась потребность учиться, чтобы он учился с интересом.

Мы учимся, анализируя произведения мастеров.

Давая творческие задания (описать так, чтобы увидели…; так, чтобы почувствовали…), я стараюсь показать образцы таких описаний мастеров, чтобы дети-соавторы восхитились тем, как это можно было сделать.

Я стараюсь подбирать произведения, интересные ученикам, волнующие их (например, о любви, смысле жизни, смерти). Пристальное внимание к этим "взрослым" проблемам и в программных произведениях помогает актуализировать их для детей разбудить их эмоциональный мир. Очень часто я читаю тексты дважды, потому что тогда читатель соотносит каждый эпизод с целым. И именно при втором чтении ребята обращают внимание на «ключевые слова», художественные детали могут вычленить сюжет, выйти на идею, то есть за событием, за героями автора.

Различные формы сотрудничества помогают организовать работу в классе: я объединяю в парной работе соседей по парте или делю класс на группы. Часто все вместе слушают текст мастера или авторов-учеников и анализируют его. Стараюсь, чтобы после совместного общего прослушивания текста каждый что-то сделал сам, например, сформулировал идею произведения. Потом мы читаем все варианты, оцениваем уровень проникновения в глубину текста.

Регулярно провожу работу по развитию воображения ассоциативного мышления и, конечно, речи учащихся. Например, я предлагаю детям описать картину (предмет) так, чтобы их увидели другие. Это может быть груда яблок в углу террасы, мазутное пятно на воде, куча картошки в поле, закат, восход солнца, ночь, падающие листья. Или описание должно быть таким, чтобы читатели почувствовали запах свежего хлеба, ветки сирени, акации, услышали шум морского прибоя и т. д.

Другое задание побуждает объединить в одном описании несколько явлений, предметов, например: церковь, окно, хлеб, икона; звезды, поле, сосна, самолет, ребенок и т.д. Можно предложить описать или нарисовать цепь образов, зрительных и слуховых ассоциаций, возникших при чтении рассказа или стихотворения, продумать композицию рассказа. Для этого называю случай, надо найти экспозицию и эпилог; в парной работе дети записывают небольшой рассказ, доводят его до кульминации и отдают другой паре для продолжения, а потом снова обмениваются тетрадями и пишут рецензии, где описывают свое окончание, показывают на схеме свою систему образов, формулируют свою идею и идею товарища.

Все эти виды работ учащихся на уроке литературы направлены на личностное освоение художественного текста, постижение художественных произведений в их родовой и жанровой специфике. В итоге, выходя из школы, а по сути, заканчивая свое литературное образование, мои ученики не просто знают, что «чтение есть лучшее учение», а и умеют читать, то есть наслаждаться красотой и силой слова, извлекать из книги духовно-нравственные ценности.